Движущие силы социального развития, социализации человека

Не менее важным фактором, обусловливающим социальное развитие человека, являются движущие силы, которые обеспечивают реализацию потенциальных источников развития, воспитания и обучения человека. Они также подразделяются на внутренние и внешние.

Внутренние движущие силы, обеспечивающие реализацию личностного потенциала ребенка, – это те, которые присущи конкретному человеку и способствуют реализации его индивидуального потенциала в процессе социализации.

Их действие основывается на неосознаваемых и осознаваемых биопсихических механизмах.

Неосознаваемые механизмы развития человека обусловлены теми физиологическими и психическими потенциями, которые человек получает с рождения. Они функционируют на уровне подсознания (почти рефлекторно), им присуща ранняя активность и стабильность. Их влияние на психологическое и социальное развитие человека наиболее существенно. В совокупности они способствует его наиболее полному социальному развитию.

Особенно велика их роль в раннем возрасте. Именно в этот период динамика развития в различных сферах ребенка особенно велика и перспективы реализации значительны. С возрастом их роль меняется, но не исчезает на протяжении всей жизни человека.

К движущим силам, обеспечивающим функционирование неосознаваемых механизмов человека, относятся следующие.

• 1. Устремленность в самом раннем возрасте преимущественно к тому, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищенность, кто больше и внимательнее к нему относится – к матери. Со временем эта устремленность может усиливаться или ослабляться и даже, при определенных условиях, превращаться в свою противоположность. Последнее может проявляться при получении устойчивого резко негативного результата от взаимодействия с предметом устремленности.
• 2. Эмоциональная заразительность ребенка (эмпатия). Она проявляется очень рано. Уже на первом месяце жизни ребенка можно наблюдать, когда вид улыбающейся мамы (лица ее заменяющего) подходящей к нему, вызывает у него улыбку. Грустный вид мамы – вызывает слезы и у ребенка.
• 3. Эмоциональная обусловленность активности и устремленности ребенка. Дитя нуждается во внимании и ласке, что способствует поддержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности. Существует даже мнение, что ребенка переласкать нельзя. Это так, когда любовь и ласка проявляются к месту, соизмеримы с проявлением ребенка.

При неадекватности проявления любви и ласки возникает существенная проблема. Неразумность в проявлении любви, нередко приводит к вседозволенности, всевозможности, "необузданности Я". Для такого ребенка характерно, что все должны и обязаны ему, кроме него самого. Формируется настолько выраженный эгоцентризм ребенка, что управлять, направлять его воспитание обычными средствами становится практически невозможно. В последующем отношения с ним и других людей строятся исключительно сложно. С таким ребенком тяжело всему социальному окружению, воспитателям, учителям, детям, что создает трудности и ему самому.

4. Подражательность. Благодаря ей ребенок неосознанно усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения к чему-либо, нормы поведения, действий и поступков. Повседневно копируя тех, кто непосредственно и больше всего общается с ним, – мать (лицо ее замещающее), сестру (брата), бабушку, ребенок усваивает их манеры, интонации, походку, своеобразие характера. Мальчики, нередко, в большей степени копируют своего отца, девочки – мать. Убедительно подтверждают это наблюдения за детьми, особенно в условиях детского сада, начальной школы. Часто учителя в школе, встречая впервые родителей, по их манерам, стилю поведения, речи, безошибочно определяют, кого они представляют. Дети являются достаточно полным (почти зеркальным) отражением образа внешнего проявления своих родителей.

Подражательность выступает важным двигателем развития ребенка. Он часто включается в деятельность, которой занимается мама или папа: старается сам одеваться, кушать, как другие, вместе с мамой подметать пол, мыть иолы, посуду, убирать со стола и многое другое. Такая деятельность обладает значительным потенциалом в развитии ребенка. Нередко мама, стараясь, чтобы ребенок не разбил что-то, или не мешал, небрежно прекращает даже первые попытки проявления инициативы. Ей всегда не хватает времени и она, чтобы сделать побыстрее, не дает ребенку проявлять элементарную самостоятельность во время одевания, кормления, умывания. Тем самым она невольно сдерживает развитие у него элементарной самостоятельности, навыков выполнения простых действий по самообслуживанию. При этом она забывает или не знает о том, что, если лишать ребенка самостоятельности, то последняя не формируется. Если у ребенка и были сформированы элементарные навыки деятельности в чем-либо и потребность (желание) их проявлять, то с прекращением их применения, они со временем утрачиваются и на смену им формируется неприятие и нежелание к проявлению этой деятельности. В последующем, даже заставляя ребенка что-то сделать, в чем-то помочь по дому, что он когда-то делал, но его от этого отучили, достигнуть положительного результата очень сложно.

В повседневной жизни можно наблюдать, как один ребенок в два года самостоятельно одевается, другой и в семь многое не может; один имеет обязанности по дому и успешно их выполняет, другой – не только их не имеет, но и когда его просят что-то сделать, то ему становится непонятно, почему именно он это должен делать. Подобных социальных аномалий достаточно много и они обусловлены недостатками воспитания.

5. Внушаемость выступает значимым двигателем действий и поступков ребенка, его отношения к различным явлениям, реакции на что-либо в раннем возрасте. Наибольшей внушающей силой отличаются те, кто являются для ребенка неоспоримым авторитетом. В раннем возрасте – это мать (лицо ее заменяющее). С возрастом авторитет может изменяться и заменяться. У мальчиков им становится отец или старший брат, у девочек мать или старшая сестра. У первоклашек, которых активно готовили и настраивали на учебу, это учительница, особенно, если она им понравилась.

Внушаемость зависит от подсознания и воздействует на него. Влияние внушения достаточно сильно, если оно направленно на оценку, характеристику или перспективу безопасности человека, его здоровья, благополучия. При наличии у человека негативного опыта, соответствующего внушаемому воздействию, сто влияние значительно возрастает. Например, для "детей улицы", имеющих негативный опыт поведения и объединенных в "стаю" лидер "стаи" является авторитетом. Его пример, действия носят внушающий характер воздействия и побуждают членов невольно подражать ему в отношениях и поведении, беспрекословно подчиняться его указаниям.

Характерно, что внушаемость сохраняется у человека практически всю жизнь. Ее сила возрастает, если информация имеет жизненно-важное значение для того, на кого она направлена. Для внушаемых людей это влияние приобретает особую значимость, влияя на социальное развитие. С другой стороны, с возрастом внушаемость может и ослабляться в определенных пределах.

6. Потребность человека в социальном общении, появляется с рождения и требует удовлетворения. Наибольшую возможность для реализации она имеет в семье. Мать, общаясь со своим ребенком с первых дней, стимулирует развитие у него этой потребности. Не случайно, после рождения ребенка, его рекомендуют, как можно раньше приносить к матери, чтобы она взяла его в руки и прижала к себе. Этим усиливается взаимная физиологическая и социальная потребность матери и дитя в общении.

Нереализованность этой потребности существенно сказывается на социальном развитии ребенка. Данный фактор можно проследить на примере развития детей, оставшихся без попечения родителей. Недостаток в социальном общении существенно сказывается на их развитии. У таких детей формируется явление, которое получило название госпитализм.

• 7. Любознательность , как и потребность в общении, существенно влияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Любознательность – это стремление к познанию нового. Для ребенка все, что его окружает – новое. Стремление взять, пощупать, "обыграть" – естественное для ребенка. С возрастом любознательность не исчерпывается. Она приобретает своеобразие. Ее неудовлетворенность в том объеме, который необходим для ребенка, приводит к ее затуханию (снижению уровня проявления), что негативно сказывается на его социальном развитии.
• 8. Активность присуща ребенку с рождения. Она обусловливает интенсивность и направленность социального саморазвития. С каждым днем, месяцем жизни ребенка активность приобретает все новое содержание и направление. Она проявляется в общей динамике поведения ребенка, способствуя развитию его организма в целом.

Познавательная активность ребенка, способствует освоению им окружающей среды с ее многообразием предметов, форм, движений, овладению социальным опытом общения, взаимодействия с другими людьми, формированию опыта самообслуживания и многому другому. Ее частные проявления способствуют развитию ребенка в соответствующих сферах. Например, активность в играх с игрушками, которые попадают ему в руки, способствуют развитию мелкой моторики, познавательных возможностей; общение с близкими ему людьми, взаимодействие с ними – овладению культурой, опытом социального поведения.

Исследования специалистов свидетельствуют, что укутывание, утягивание дитя пеленками сдерживает проявление его активности и негативно сказывается на развитии. Однако следует подчеркнуть, что при определенных условиях и в отношении конкретных детей родители вынуждены либо сдерживать, либо, наоборот, стимулировать и направлять их активность. Это позволяет управлять процессом развития ребенка или его коррекции.

Следует подчеркнуть, что проявление только неосознаваемых механизмов может иметь место лишь у детей, когда рациональный компонент сознания еще не сформирован. Вследствие этого ребенок оказывается неспособным осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Постепенно под воздействием внутренних и внешних факторов усиливается влияние осознаваемых механизмов.

Осознаваемые механизмы социального развития человека обусловлены увеличивающейся с возрастом ролью сознания человека, которое все больше способствует его дальнейшему активному психологическому и социальному развитию, воспитанию и обучению. В основе их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие, самовоспитание. В совокупности они способствуют его социальному развитию, воспитанию, самовоспитанию и самообразованию.

Исследователи выделяют несколько групп осознаваемых механизмов социального развития человека.

Во-первых, это осознаваемые механизмы, связанные с развитием психики человека , в основе которых лежат следующие движущие силы.

1. Саморазвитие психики человека. На самом раннем этапе развития ребенка оно является неосознаваемым: либо имеет место неосознаваемая самоактивность, либо – своего рода "дрессура" со стороны воспитателей, либо – и то, и другое. С возрастом, развитие психики в большей степени становится зависимым от осознаваемых действий и поступков.

С рождения ребенок слышит, когда взрослые говорят о том или ином действии и видит, что и как они после этого делают. Постепенно он привыкает и знает: если говорят, что будем кушать, то он естественно получит еду, будем одеваться на улицу, его одевают. Запоминаются слова, со временем усваивается их смысл. Именно слово в наибольшей степени способствует формированию мысли, становится средством осмысления того, что происходит, регулятором действий и поступков. Мыслительная деятельность способствует дальнейшему развитию сознания человека.

• 2. Эмоциональная восприимчивость человека выступает той силой, которая активизирует его индивидуальные возможности, волевые усилия для самоактивности, способствует направленному социальному развитию и создает эмоциональное удовлетворение. Если ребенку не нравится что-либо делать, то он активно этому сопротивляется и, наоборот, то, что нравится – стимулирует проявление его активности, увлеченности.
• 3. Волевая активность (воля). Она является одной из важнейших движущих сил осознаваемых механизмов социального развития и воспитания человека. Устремленность ребенка к чему-либо новому, к человеку проявляется на уровне естественной потребности, подсознания. Постепенно это способствует формированию осознаваемых источников – волевых основ, стимулирующих его саморазвитие. С возрастом формируется целая гамма волевых качеств, определяющих индивидуальные возможности человека по направленному самосовершенствованию. Развитость и выраженность совокупности этих качеств, их влияние на саморазвитие личности исключительно индивидуально.

Наблюдения практических работников за детьми показывают необходимость с самого раннего детства создавать условия для формирования у ребенка, еще на подсознательном уровне, основы будущих волевых качеств. Дети часто находятся в положении выбора "хочу" и "надо". Ведь то, что нс дастся ребенку для выполнения каких-либо действий, требует от него проявления волевого усилия – "надо".

В связи с управлением этим процессом педагогами выработаны конкретные рекомендации. Необходимо:

• – с рождения стремиться создавать для ребенка наиболее благоприятные условия саморазвития на основе свободного воспитания, так как у него должна сформироваться способность достигать чего-либо;
• – уметь различать проявление каприза и настойчивости: "хочу" и "надо". Исключительно важно уметь пресекать, преодолевать каприз и, наоборот, поощрять, поддерживать настойчивость, устремленность в позитивном. Грань между ними далеко не так ясно и четко просматривается. Можно наблюдать, что родители, видя каприз ребенка, чтобы его лишний раз не расстраивать, потакают ему. Некоторые считают, что со временем это пройдет. Они упускают, что у ребенка формируются определенные негативные качества, привычки, преодолевать, которые в дальнейшем исключительно сложно;
• – максимально поддерживать позитивные самопроявления, активность в самообслуживании: кормление, одевание, игры, хождение, ползание обладает потенциалом социального развития и воспитания ребенка и их следует наиболее полно использовать.

Идеи свободного воспитания нашли отражение в трудах многих педагогов прошлого. Среди них Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Константин Николаевич Вентцель (1857– 1947) и др. Свободное воспитание в большей степени стимулирует развитие волевых возможностей формирующейся личности. Имеется в виду свободное, но не вседозволенное воспитание. Об этом еще в 1912 г. писал А. М. Обухов.

Анализируя взгляды теоретиков свободного воспитания, а также данные психологической науки и практиков, он отмечал, что у ребенка не могут быть только права. Они есть и у родителей, учителей, других детей независимо от их возраста. Каждый ребенок обязан уважать не только свои права, но и права других.

Кроме того, иногда ребенок по непониманию стремится к тому, что угрожает его жизни и родитель обязан защитить его, оградить от последствий. Например, ребенок дополз до края кровати и тянется за игрушкой, лежащей на полу. Если его не остановить, он упадет и ушибется. Мама, естественно, не будет ждать, когда он упадет. Она обязательно ограничит сто активность: либо опустит его на пол, либо отвлечет чем-либо.

Во-вторых, это осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания, в основе которых лежат следующие движущие силы.

• 1. Социальная предрасположенность к развитию (социальному развитию). Она есть результат многовековой эволюции человека, развития его мозга, которое и обусловливает предрасположенность к социальному саморазвитию. Последняя обладает значительным потенциалом, который даже при минимальных условиях человеческого общения может способствовать социальному развитию ребенка. Главная задача родителя и воспитателя – обеспечить необходимое взаимодействие с ребенком.
• 2. Уровень развития сознания человека как основа социальной перспективы. Чтобы представить сущность данной движущей силы социального развития и воспитания человека, воспользуемся аналогией, приведенной известным отечественным психологом Владимир Петрович Зинченко . Он сравнивал развитие человека с межконтинентальной ракетой. В процессе полета двигатель ракеты, отрабатывая свой ресурс, способствует достижению определенной скорости, затем включается следующая ступень. С включением очередной ступени, скорость ракеты получает дополнительное ускорение относительно предыдущей и т.д.

Человек в развитии в определенной степени проходит аналогичный путь. Он не отбрасывает то, что получил ранее, и, как ракета, наращивает скорость. С каждым днем, месяцем, годом ребенок достигает нового качественного состояния. Последующее развитие, в том числе и направленное, индивидуально-коррекционное, начинается (реализуется) с того уровня, который он уже имеет, устремляясь к более высокому уровню.

Изложенное позволяет сделать некоторые выводы.

Задержка в развитии ребенка на начальном этапе существенно сказывается на последующем. Более того, такая задержка может оказаться для ребенка непреодолимой ("Маугли" ограничены в социальном развитии и не достигают в нем многого).

Стимулирование педагогически организованного раннего развития ребенка создает основу для его последующего более активного самосовершенствования. Дети, получившие необходимое развитие в семье, уже в детском садике проявляют себя достаточно активно, опережая в социальном развитии своих сверстников, не имевших такой возможности. Эта закономерность проявляется и в начальной школе. Подготовленные к школе дети, легче адаптируются к учебному процессу и успешно справляются с учебной программой.

Наблюдения практических работников и исследователей дали основания для следующих выводов:

• – как природное существо, ребенок развивается по законам живой природы. Он достаточно динамичен и активен. Однако его развитие не может идти перескакивая через этапы. Сами этапы могут быть более или менее длительными. В каждом конкретном случае процесс развития ребенка индивидуален;
• – направленность и интенсивность развития человека определяются его личностным потенциалом, средой, воспитанием и самоактивностью. Если ребенок глух от рождения, слух у него не разовьешь. Однако чаще всего, он рождается с зачатками слуха, которые нуждаются в направленном развитии с раннего детства. В противном случае они могут быть утрачены и человек потеряет возможность обрести слух.

Развитие ребенка – это не прямая, односторонняя дорога. Оно представляет собой достаточно сложный процесс, динамика которого предопределяется предрасположенностью ребенка к развитию, его состоянием в конкретный момент, условиями, в которых он находится, и самоактивностью.

Данную закономерность можно проиллюстрировать на примере воспитания спортсмена. Это человек, который имеет предрасположенность в физическом развитии в определенной области и благодаря специальным тренировкам он достигает значительных результатов. При этом для спортсмена норма самопроявления в физических упражнениях выше, чем для его сверстников, не занимающихся регулярно спортом (для спортсмена высшей категории существует планка, с которой он только начинает разминку, но она значительно выше, чем та, на которую вообще может претендовать его сверстник не спортсмен). В то же время, спортсмен далеко не всегда готов показывать свой наивысший результат. Ему требуются постоянные тренировки и, даже в этом случае, его результаты значительно колеблются.

Приведенный пример позволяет сделать некоторые замечания.

Направленная работа с ребенком по его индивидуальному развитию, способствует достижению им значительных результатов и, наоборот, прекращение занятий, отсутствие прежней направленности и интенсивности, приводит к "застою" и даже потере прежнего опыта.

Развитие ребенка в одной сфере (области), создает благоприятные условия для его более активного самопроявления и развития в других. Исследователи раннего развития ребенка нс рекомендуют увлекаться односторонними занятиями с ним и считают целесообразным всячески добиваться привлечения ребенка к более широкому спектру деятельности в интересах его разностороннего развития. Организм и психика ребенка в раннем возрасте достаточно динамичны, способны к более активному развитию и коррекции;

Более развитый ребенок испытывает потребность в большей активности по самореализации. Если этого не происходит, то под воздействием адаптации ребенка в новых условиях с меньшей динамикой, начинается перестройка его организма. Новое состояние носит сдерживающий характер, ограничивающий интенсивность сто направленного развития, что может иметь негативные последствия. Неумение воспитателя видеть динамику ребенка и не обеспечивать необходимую ему интенсивность будет сдерживать его развитие в целом.

Нередко можно наблюдать следующую ситуацию. Когда в семье активно готовят ребенка к школе, то при его нормальном развитии, любознательности, такой подход вполне оправдан. Приходит такой психологически и педагогически подготовленный ребенок в класс, где ему предстоит учиться, и оказывается порой с детьми, которые еще не знают даже букв. Учитель, естественно, начинает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он старается их подтянуть, а потом надеется активизировать деятельность всего класса.

Можно представить себе состояние подготовленного ребенка. Он так ждал учебы, а здесь учат тому, что он уже давно знает. Более того, для него такая обстановка сопряжена с наличием ряда негативных факторов:

• – его чаще всего не замечают на занятии;
• – он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность;
• – нового для него практически ничего нет или очень мало;
• – если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвалили;
• – ему совершенно не интересно учиться;
• – то, что он знает, для него очень просто и ему непонятно, почему другие не могут это понять и запомнить.

В результате у ребенка формируется негативное отношение к слабым в учебе детям и осознание того, что в школе можно получать "пятерки" ничего не делая, совершенно без труда, за элементарное. У него постепенно гаснет интерес к занятиям. Как следствие, ребенок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. Начиная с пятерок, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справляться со школьной программой.

Изложенное диктует необходимость:

• – дифференцированного подхода в комплектовании классов;
• – дифференцированного и индивидуального подхода в процессе обучения (особенно в начальных классах);
• – обеспечения развития ребенка в соответствие с уровнем его индивидуальных возможностей.

Указанные факты нужно учитывать и в процессе индивидуального развития, воспитания и обучения ребенка. Он в своем развитии не может перепрыгнуть через невозможное. К сожалению, далеко не каждый родитель может это понять.

Существуют множество спецшкол (математических, лингвистических, гуманитарных, с музыкальным воспитанием, физическим уклоном), спецклассов, гимназий. Нередко они носят коммерческий характер. Можно наблюдать, как родители платят деньги, чтобы отдать ребенка учиться, без учета его индивидуальных возможностей. В последствие они предъявляют большие претензии учителям, если ребенок показывает невысокие результаты: "мы платим, а вы обязаны учить", "почему у моего ребенка тройки".

Встречаются факты, когда в этой ситуации учитель забывает о своем педагогическом назначении. Он меньше всего думает о ребенке. Ему нужны оценки и он, не считаясь с индивидуальными возможностями ребенка, старается "выжать" из него высокие результаты. Возможен и вариант, когда учитель диктует родителям: не нравится, забирайте документы и отдавайте ребенка в обычный класс, желающих учиться в этом много.

И та, и другая ситуации губительны для развития ребенка. Однако, перегрузка ребенка в процессе обучения более опасна, чем недогрузка. Последняя, ведет к тому, что ребенок не получает развития и воспитания, к которому он предрасположен. Впоследствии ребенок что-то сможет наверстать в развитии и обучении посредством самоактивности, самообразования, самовоспитания. Перегрузка же чревата серьезными психологическими последствиями, преодоление которых требует значительных усилий специалистов – психологов, социальных педагогов. Сформировавшиеся психические отклонения, могут сказаться на всей последующей жизни человека.

• 3. Интеллектуальные потребности, желания, интересы, устремления, цели, идеалы определяют интеллектуальную предрасположенность человека к социальному развитию. Она формируется с возрастом человека и определяет его устремленность в интеллектуальном поиске, удовлетворении сформированной направленности в социальном саморазвитии, самосовершенствовании. Интеллектуальная предрасположенность у каждого человека своя, индивидуальная. Она не постоянна и может изменяться с возрастом, определяя склонность человека к умственной, физической или умственной и физической деятельности и соответствующему развитию.
• 4. Самокритичность и самоуправление. Человек далеко не безразличен по отношению к тому, что и как он делает, как оценивают его деятельность. Самокритичность и самоуправление зависят от нравственных ориентиров человека, его "Я" позиции и во многом определяют направленность и интенсивность работы человека над собой по самосовершенствованию и самопроявлению. Эти явления формируются с возрастом, с развитием человека самосознания. В то же время, уже ребенку самокритичность помогает видеть свою способность достигнуть тот или иной результат.

Между всеми внутренними движущими силами (неосознаваемыми и осознаваемыми механизмами) социального развития человека существует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодополнение. Учет этого обеспечивает наиболее действенное направленное и интенсивное индивидуальное и индивидуально-коррекционное развитие и воспитание человека.

Внешние движущие силы, обеспечивающие реализацию потенциала ребенка, – это те, которые активизируют внутренние движущие силы социального развития и воспитания человека и в дальнейшем влияют на них (направляя, стимулируя или сдерживая). Так можно управлять всем процессом социального развития и воспитания человека.

Исследователи и практики выделяют несколько видов внешних движущих сил, включающих большое количество компонентов.

Во-первых, это – среда непосредственного воздействия на микроуровне. На раннем этапе возраста ребенка к ней относятся:

• – уход за ребенком – это все то, что делается родителями или лицами, их заменяющими, в интересах обеспечения наиболее оптимальных условий жизнедеятельности ребенка. Правильный и соответствующий индивидуальным особенностям ребенка уход способствует его здоровому образу жизни, развитию. Он включает собственно условия жизни ребенка: комната, где он спит и играет, ее санитарно- гигиенические условия; питание; режим дня; физические упражнения; закачивание; прогулки;
• – среда жизнедеятельности и воспитания. К ней относятся: семья, государственное учреждение (детский дом, дом ребенка, приют, интернат), образовательное учреждение, в том числе специальное (детский сад, школа), улица. Для каждого средового фактора характерны типичные условия, существенно влияющие на социальное развитие и воспитание ребенка;
• – семья – это та микросреда, в которой формируется личность ребенка. В ней все сказывается на развитии ребенка: микроклимат, взаимоотношения, отношения членов семьи к ребенку, материальные условия. Среда семьи определяет своеобразие ухода за ребенком, пример для подражания во всем, создает возможности для реализации потребности в первичном социальном общении, удовлетворении интереса и любознательности и многого другого;
• – средовые коллективы, группы, в которые попадает ребенок в процессе его развития и, которые оказывают на него существенное влияние. К таким группам относятся: группа детского сада, школьные, трудовые коллективы; группы сверстников непосредственного взаимодействия; неформальные группы и объединения. В них на ребенка оказывает влияние все: микроклимат, который в них складывается, его личные устремления, общественное мнение, взаимопомощь и поддержка, настроение. Они могут быть: благоприятными для ребенка и стимулировать его самопроявление; нейтральными, безразличными, где каждый живет сам по себе (явление крайне редкое); агрессивными, подавляющими личность и нс позволяющими реализовать себя, свои возможности;
• – отдельные личности, мнение и/или деятельность которых имеют особое значение для ребенка. В жизни каждого человека есть личности, существенно влияющие на него, его самопроявление, инициативу, творческое самосовершенствование. Это могут быть родители, старшие брат или сестра, бабушки (дедушки), родственники, учителя, воспитатели, герои фильма, книги, товарищи (старшие товарищи). Влияние такой личности на ребенка бывает разным – положительным или отрицательным. Данный факт необходимо учитывать тем, кто реально окружает ребенка, чтобы знать как они влияют на него;
• – воспитание – целенаправленная деятельность воспитателей (родителей, лиц их заменяющих, воспитателей дошкольных учреждений, учителей), направленная на формирование и развитие у ребенка определенных качеств, свойств, привычек, образа жизни, в соответствии с принятыми в обществе социальными нормами и правилами. Еще в начале XX в. Августа Александровна Дернова-Ярмоленко (1869–1930) отмечала, что "дело воспитания, собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием климата, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по возможности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и не могут быть устранены вполне, и, по возможности, усилить действие тех благоприятных условий, которые существуют, а также создать таковые искусственно, если есть к этому возможность" . По своей сути оно сводится к умению учитывать индивидуальность ребенка, считаться с окружающей средой, пользоваться ею в управлении процессом развития и воспитания. Практика показывает, что в процессе роста ребенка наиболее существенные отклонения в его социальном формировании обусловлены теми ошибками воспитания, которые имели место в семье, образовательном учреждении. Исправление результата воспитания представляют значительную сложность и потребуют соответствующих усилий.

Во-вторых, это – среда непосредственного и опосредованного воздействия на ребенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литература.

Наиболее существенным фактором непосредственного и опосредованного влияния на ребенка в процессе его развития являются средства массовой информации.

В первую очередь следует выделить влияние телевидения. Оно может обогащать ребенка, процесс его воспитания. В то же время, оно может вызывать ранний интерес к явлениям, к которым ребенок еще не готов, негативно влиять на личность, создавая чувства страха, возбуждая неокрепшую психику, оставляя глубокий неизгладимый след в подсознании ребенка, формируя позитивные эмоциональные проявления к садистским явлениям. Данный факт требует особой строгости в обеспечении управления процессом взаимодействия ребенка с телевидением с самого раннего детства, когда у него только формируется интерес, понимание того, что из информации для него, а что для родителей. Запреты здесь функционируют плохо, нужны корректность и искусство воспитательного взаимодействия с ребенком.

Не менее существенным фактором воспитывающего воздействия становится компьютер.

Его использование дает уникальные возможности самовключения ребенка в процесс обучения, при котором он становится не просто поглотителем информации, но и активным соучастником взаимодействия. Работа с компьютером позволяет использовать огромный позитивный потенциал по различным направлениям:

• – овладение навыками взаимодействия с современной электронной техникой;
• – получение ребенком, ограниченным в возможностях взаимодействия со средой, широкой и разносторонней информации;
• – направленное развитие с использованием специальных программ информационного и развивающего воздействия;
• – осуществление частной реабилитации с использованием специальных программ, позволяющих преодолевать определенные патологические явления;
• – профориентационная работа с ребенком, подготовка его к последующей профессиональной деятельности с использованием компьютерных технологий.

Однако, неконтролируемость и всеядность в этом процессе может иметь большие негативные последствия. Негативное влияние на психику ребенка оказывает и электромагнитное поле экрана компьютера, что требует жесткой регламентации его работы по времени.

В-третьих, это – социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внешних движущих сил:

• – "эффект доверия". В самопроявлении ребенка особое место принадлежит доверию со стороны старших, группы. Умение создавать такое явление со стороны воспитателя создает благоприятные условия, стимулирующие самопроявление ребенка. Оно окрыляет последнего, побуждает его к активности, стремлению показать, что он может и сделает, позитивно сказывается на взаимодействии ребенка с воспитателем;
• – групповые ожидания – это ожидание от человека в виде ролевых предписаний или в виде оценочных стереотипов со стороны окружения. Они нередко вводят индивида в определенный поведенческий образец и могут играть как позитивную, так и негативную роль в его социальном развитии;
• – референтная группа – это группа, имеющая особую значимость при оценке поступков человека. Она бывает: условной, реальной, сравнительной, нормативной, престижной. С ней сталкивается ребенок уже в детском саду, но особенно влиятельна она в подростковом возрасте, в юношестве;
• – взаимопомощь и поддержка. Наиболее благоприятные условия для адаптации ребенка в среде и среды к нему создает взаимопомощь и поддержка. При их наличии ему легче проявлять себя, не бояться насмешек, неумелости и стремиться к большему самопроявлению. На определенном этапе они позволяет и самого ребенка включать в работу по оказанию помощи более слабому. В этом случае он обретает особую значимость в своих глазах и развивает возможности;
• – авторитет – степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитетной личности легче строить работу с ребенком. Ей больше доверяют, в нее верят и стараются сделать так, как требует именно она. Такой личностью бывают родители, воспитатели. Авторитет – это "капитал" воспитателя, который нужно сохранять и заботиться о его развитии. Эксплуатация авторитета может быть кратковременной и постоянной. Все зависит от того, как о нем заботятся. Дети не всегда прощают ошибки самоуверенности. Если воспитатель проявляет некорректность, необязательность, нечестность, сохранить авторитет в работе с ребенком практически невозможно.

Между внутренними и внешними движущими силами социального развития человека существует тесная взаимосвязь. Они взаимодополняют друг друга в процессе развития человека. Развитие ребенка в одном направлении способствует (стимулирует) его развитие и в других, способствует активизации развития в целом. В то же время, следует особо подчеркнуть, что направленная активность человека не заменяет разносторонность его развития. Она лишь создает условия для развития в других сферах и необходимы направленные усилия по стимулированию (самопроявлению) активности ребенка в этих сферах, чтобы добиться его наиболее разностороннего развития.

Роль самого ребенка в социальном самосовершенствовании

Не менее важным, а подчас и самым главным фактором социального развития и воспитания является сама личность. Ее включение в активную самосозидательную деятельность – важнейшее условие динамичного и направленного развития. Она может быть совершенно разной.

Наиболее типичными формами самопроявления личности (позициями) являются:

• – самодеятельно-творческая. Она формируется при "свободном воспитании" и наиболее полно создает условия для проявления самостоятельности и творчества с самого раннего детства. Этому способствует педагогика сотрудничества. В воспитательной работе такая позиция ребенка наиболее благоприятная. Однако следует подчеркнуть, что слишком мала грань между сотрудничеством и вседозволенностью в воспитательной работе;
• – безудержно-активная (гиперактивная). Она формируется при определенной предрасположенности ребенка (холерического темперамента) и может проявляться в его высокой активности. В этом случае недостатки воспитания ведут к попустительству, вседозволенности;
• – пассивно-исполнительская. Она формируется при авторитарном стиле воспитания и предрасположенности ребенка (меланхолического темперамента). В этом случае из ребенка "лепят" то, что надо воспитателю, как правило, по своему образу и подобию, либо по тому "идеалу", которым ему самому хотелось бы соответствовать. Делается это "во имя ребенка". Однако она редко согласуется с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка. Главным недостатком такой позиции является безынициативность последнего. У такого ребенка мало оптимизма, стремления идти вперед, преодолевать трудности, что негативно сказывается на развитии. В то же время, такая позиция при педагогически умелой работе может способствовать достижению положительных результатов;
• – безразлично-пассивная (гипоактивная). Она формируется при определенной предрасположенности ребенка (заторможенности, меланхолического темперамента) и недостатках воспитания: попустительстве, вседозволенности. В работе с таким ребенком воспитателю сложно переломить ситуацию. Этому может способствовать стимулирование мотивации активности ребенка, активизации его самопроявления. При получении позитивных результатов позиция ребенка может постепенно меняться. Однако ошибки во взаимодействии с ним будут вести к дальнейшему укреплению безразличия, негативизма;
• – протестная (протестно-капризная, протестно- негативная). Такая позиция чаще всего – результат недостатков воспитания ребенка. Она является либо внутренним позывом против любых попыток самопроявления, либо негативной реакцией по отношению к тому или иному лицу. Таким лицом может быть родитель, который сумел уже сформировать у ребенка капризность, или воспитатель, проявивший определенную некорректность в действиях, оценочных суждениях. Изменить такую позицию ребенка сложно, так как она является не только следствием своеобразия его характера, но и результатом воспитания.

Всякая позиция ребенка может быть либо подспорьем в воспитательной работе с ним, либо препятствием, мешающим обеспечить полное использование возможностей его развития.

• Дернова-Ярмоленко А. К вопросу о "школе родителей и воспитателей" // Свободное воспитание. 1908–1909. С. 22.

Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Мотивация – совокупность сил, побуждающих человека осуществлять деятельность с затратой определенных усилий, на определенном уровне старания и добросовестности, с определенной степенью настойчивости, в направлении достижения определенных целей.

Деятельность человека находится под воздействием как мотивов, которые возникают при замкнутом взаимодействии человека и задачи, так и мотивов, возникающих при открытом взаимодействии человека и задачи, когда субъект внешней среды вызывает мотивы, побуждающие человека к решению задачи.

В первом случае мотивацию условно можно назвать «внутренней», так как мотивы порождает сам человек, сталкиваясь с задачей. Они как бы возникают внутри человека. Примером такого рода мотивации могут быть стремление к достижению, стремление к завершению работы, стремление к познанию, желание побороться, страх и т.п.

Во втором случае мотивы деятельности по решению задачи вызываются воздействием субъекта извне. Поэтому условно мотивацию можно назвать «внешней». Такого рода мотивацией являются процессы мотивирования. Например, оплата за работу, распоряжения, правила поведения и т.п.

эффективно управление может опираться только на «внешний» тип мотивации, стремясь при этом принимать во внимание и предсказывать возникновение определенной «внутренней» мотивации.

Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна задругой стадий.

Первая стадия - возникновение потребностей. Условно их можно разбить на три группы: физиологические; психологические; социальные.

Вторая стадия - поиск путей устранения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для человека, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать.

Третья стадия - определение целей (направления) действия. Человек фиксирует, что и какими средствами он должен сделать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность.

Четвертая стадия - осуществление действия. На этой стадии человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые, в конечном счете должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то на этой стадии может происходить корректировка целей.

Пятая стадия - получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат.

Шестая стадия - устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, вызывает устранение потребности ослабление или усиление мотивации к деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности

Важным фактором является неочевидность мотивов и изменчивость мотивационного процесса . Еще одним фактором, делающим мотивационный процесс каждого конкретного человека уникальным и не на сто процентов предсказуемым, является различие мотивационных структур отдельных людей, разная степень влияния одинаковых мотивов на различных людей, различная степень зависимости действия одних мотивов от других.

Основные теории мотивации, которые могут быть разбиты на две большие группы. Первую группу составляют теории, концентрирующиеся на выявлении и анализе содержания факторов мотивации, вторую - теории мотивации, точкой концентрации внимания которых является динамика взаимодействия различных мотивов, т.е. то, как инициируется и направляется поведение человека. Первая группа теорий обычно называется группой теорий содержания мотивации , вторая группа - теорийпроцесса мотивации .

Теория иерархии потребностей Маслоу

Люди постоянно ощущают какие-то потребности.

Люди испытывают определенный набор сильно выраженных потребностей, которые могут быть объединены в отдельные группы.

Группы потребностей находятся в иерархическом расположении по отношению друг к другу.

Потребности, если они не удовлетворены, побуждают человека к действиям. Удовлетворенные потребности не мотивируют людей.

Если одна потребность удовлетворяется, то на ее место выходит другая неудовлетворенная потребность.

Обычно человек ощущает одновременно несколько различных потребностей, находящихся между собой в комплексном взаимодействии.

Потребности, находящиеся ближе к основанию «пирамиды», требуют первостепенного удовлетворения.

Потребности более высокого уровня начинают активно действовать на человека после того, как в общем удовлетворены потребности более низкого уровня.

Потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены большим числом способов, нежели потребности нижнего уровня.

В соответствии с теорией Маслоу существует пять групп потребностей.

Физиологические потребности . К данной группе потребностей относятся потребности в пище, воде, воздухе, убежище и т.пДля управления такими людьми необходимо, чтобы минимум зарпла ты обеспечивал выживание и рабочие условия не слишком отягощали

существование.

Потребности безопасности . Потребности этой группы связаны со стремлением и желанием людей находиться в стабильном и безопасном

состоянии, защищающем от страха, боли, болезней и других страданий, которые может принести жизнь человеку. Для управления такого рода людьми следует создавать ясную и надежную систему социального страхования, применять ясные и справедливые правила регулирования их деятельности, оплачивать труд выше прожиточного уровня, не привлекать их к принятию рискованных решений и осуществлению действий, связанных с риском и изменениями.

Потребности принадлежности и причастности . Человек стремится к участию в совместных действиях, он хочет дружбы, любви, быть членом каких-то объединений людей, участвовать в общественных мероприятиях и т.п. По отношению к таким работникам руководство должно носить форму дружеского партнерства, для таких людей надо создавать условия для общения на работе. Хороший результат дают групповая форма организации труда, групповые мероприятия, выходящие за рамки работы, а также напоминание работникам о том, что их ценят коллеги по работе.

Потребности признания и самоутверждения . Данная группа потребностей отражает желание людей быть компетентными, сильными, способными, уверенными в себе, а также желание людей, чтобы окружающие признавали их таковыми и уважали их за это. При управлении данными людьми надо использовать различные формы выражения признания их заслуг. Для этого полезными могут быть присвоение титулов и званий, освещение в прессе их действий, упоминание руководством в публичных выступлениях их заслуг, вручение различного рода почетных наград и т.п.

Потребности самовыражения. Данная группа объединяет потребности, выражающиеся в стремлении человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей, умений и навыков. При управлении людьми данного рода надо стремиться давать им оригинальные задания, позволяющие претворять в жизнь способности, предоставлять большую свободу в выборе средств решения задач и привлекать к работе, требующей изобретательности и созидательное

Для того чтобы составить достаточно полное представление о мотивации, необходимо ответить на вопросы, касающиеся сущности, содержания и структуры мотивации, а также сущности, содержания и логики процесса мотивации.

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными сигналами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь могут также влиять на его реакцию, на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием.

Принимая во внимание сказанное, можно попытаться дать более детализированное определение мотивации. Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированною на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека .

Для того чтобы всесторонне раскрыть понятие мотивации, необходимо рассмотреть три аспекта этого влияния:

Что в деятельности человека находится в зависимости от мотивационного воздействия,

Каково соотношение внутренних и внешних сил,

Как мотивация соотносится с результатами деятельности человека.

Прежде чем приступить к рассмотрению этих вопросов, остановимся на уяснении смысла основных понятий, которые будут использованы в дальнейшем.

Потребности - это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно общее для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное появление у каждого человека. Наконец, это то, от чего человек стремиться освободиться, так как, пока потребность существует, она дает о себе знать и «требует» своего устранения. Люди по-разному могут пытаться устранять потребности, удовлетворять их, подавлять или не реагировать на них. Потребности могут возникать как осознанно, так и неосознанно. При этом не все потребности осознаются и осознанно устраняются. Если потребность устранена, то это не предполагает, что она устранена навсегда. Большинство потребностей периодически возобновляются, хотя при этом они могут менять форму своего конкретного проявления, а также степень настойчивости и влияния на человека.

Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие. В частности, если мотив вызывает действия по устранению потребности, то у различных людей эти действия могут быть совершенно отличны, даже если они испытывают одинаковую потребность. Мотивы поддаются осознанию. Человек может воздействовать на свои мотивы, приглушая их действие или даже устраняя их из своей мотивационной совокупности .

Поведение человека обычно определяется не одним мотивом, а их совокупностью, в которой мотивы могут находиться в определенном отношении друг к другу по степени их воздействия на поведение человека. Поэтому мотивационная структура человека может рассматриваться как основа осуществления им определенных действий. Мотивационная структура человека обладает определенной стабильностью. Однако она может меняться, в частности, сознательно в процессе воспитания человека, его образования .

Мотивирование - это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем побуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет сердцевину и основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей . Мотив определяет, что и как надо делать для удовлетворения потребностей человека. Мотивы поддаются осознанию, и человек может воздействовать на них, усиливая или приглушая их действие, а в некоторых случаях устраняя их из своих движущих сил.

Потребности – нужда в чем-либо, необходимом, для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности .

Стимул – это побуждение к действию, причина поведения человека. Различают четыре основные формы стимулов :

– Принуждение. Спектр форм принуждения достаточно широк: начиная с казни, пыток и др. видов физического наказания до лишения имущества, гражданства и т.п. В организациях используются административные меры принуждения: замечание, выговор, строгий выговор, перевод на другую должность, увольнение с работы и др.

– Материальное поощрение. Эти стимулы представлены в материально-вещественной форме – заработная плата, премия, единовременное поощрение, компенсации, путевки, кредиты, ссуды и др.;

– Моральное поощрение. Стимулы направлены на удовлетворение духовных и нравственных потребностей человека: благодарность, Почетная грамота, Доска почета, почетные звания, ученые степени, дипломы, публикации в прессе, награды и др.;

– Самоутверждение. Внутренние движущие силы человека, побуждающие его к достижению поставленных целей без прямого внешнего поощрения. Например, написание диссертации, публикация книги, авторское изобретение и др.

Теория мотивации стала активно разрабатываться с середины XX века, хотя многие мотивы, стимулы и потребности были известны с древних времен. В настоящее время существует ряд теорий мотивации, которые принято делить на три группы: первоначальные, содержательные, процессуальные.

Первоначальные концепции мотивации . Эти концепции складывались исходя из анализа исторического опыта поведения людей и применения простых стимулов принуждения, материального и морального поощрения. Наиболее известной и до сих пор применяемой является политика «кнута и пряника». «Кнутом» раньше чаще всего был страх смертной казни или изгнания из страны за невыполнение указаний царя, короля или князя, а «пряником» выступало богатство («полцарства») или родство с правителем («принцесса»). Она предпочтительна в экстремальных ситуациях, когда цель четко обозначена и не пригодна для выполнения сложных проектов с большой продолжительностью и значительным числом участников.

Теории «X», «Y» и «Z». Теория «X» была первоначально разработана Ф.У. Тейлором, а затем развита и дополнена Д. МакГрегором (США, 1960), который добавил к ней теорию «Y». Теория «Z» была предложена В. Оучи (США, 1980). Все три теории – это совершенно разные модели мотивации, ориентированные на разный уровень потребностей, и, соответственно, руководитель должен применять различные стимулы к труду.

Теория «X» базируется на следующих предпосылках:

– В мотивах человека преобладают биологические потребности.

– Обычный человек имеет унаследованную нелюбовь к работе и старается избегать работы. Поэтому труд необходимо нормировать, а лучшим методом его организации является конвейерный.

– По причине нежелания работать большинство людей только путем принуждения могут осуществлять необходимые действия и затрачивать усилия, необходимые для достижения целей производства.

– Средний человек предпочитает, чтобы им управляли, старается не брать на себя ответственности, имеет относительно низкие амбиции и желает находиться в безопасности.

– Качество работы у такого исполнителя низкое, поэтому необходим постоянный строгий контроль со стороны руководства.

Считается, что теория описывает взгляд на управление персоналом авторитарного руководителя.

Теория «Y» является антиподом теории «X» и ориентирована на другую группу работников, по отношению к которым эффективным будет демократический стиль управления. В основе теории лежат такие предпосылки:

– В мотивах людей преобладают социальные потребности и желание хорошо работать.

– Физические и эмоциональные усилия на работе для человека также естественны, как во время игры или на отдыхе.

– Нежелание работать не является наследственной чертой, присущей человеку. Человек может воспринимать работу как источник удовлетворения или как наказание в зависимости от условий труда.

– Внешний контроль и угроза наказания не являются главными стимулами побуждения человека к деятельности для достижения целей организации.

– Ответственность и обязательства по отношению к целям организации зависят от вознаграждения, получаемого за результаты труда. Наиболее важным вознаграждением является то, которое связано с удовлетворением потребностей человека в самовыражении.

– Обычный воспитанный человек готов брать на себя ответственность и стремится к этому.

– Многим людям присуща готовность использовать свои знания и опыт, однако индустриальное общество слабо использует интеллектуальный потенциал человека.

Основные предпосылки теории «Z»:

– В мотивах людей сочетаются социальные и биологические потребности.

– Люди предпочитают работать в группе и предпочитают групповой метод принятия решения.

– Должна существовать индивидуальная ответственность за результаты труда.

– Предпочтительнее неформальный контроль за результатами труда на основе четких методов и критериев оценки.

– На предприятии должна существовать ротация кадров с постоянным самообразованием.

– Предпочтительнее медленная служебная карьера с продвижением людей по мере достижения определенного возраста.

– Администрация проявляет постоянную заботу о работнике и обеспечивает ему долгосрочный или пожизненный наем.

– Человек – основа любого коллектива, и именно он обеспечивает успех предприятия.

Положения, перечисленные выше, характерны для взгляда на мотивацию труда в японской модели менеджмента.

Таким образом, работники, описываемые теориями «X», «Y» и «Z», образуют различные группы людей и предпочитают различные мотивы поведения и стимулы побуждения к труду. В организации представлены все типы людей, и применение той или иной концепции мотивации определяется удельным весом работников конкретного типа в группе.

Содержательные теории мотивации. Теории этой группы постулируют, что поведение человека на рабочем месте определяется набором потребностей, к удовлетворению которых он стремится. Наиболее известными теориями мотивации этой группы являются: теория иерархии потребностей А. Маслоу (США, 1943), теория существования, связи и роста К. Альдерфера (США, 1972), теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда (США, 1961), теория двух факторов Ф. Герцберга (США, 1959). Рассмотрим основные позиции этих теорий.

Теория иерархии потребностей А. Маслоу. Одним из первых бихевиористов, ученым, из работ которого руководители узнали о сложности человеческих потребностей и их влиянии на мотивацию к труду, был Абрахам Маслоу. Согласно его теории, потребности делятся на пять уровней :

– Физиологические потребности. В эту группу входят

потребности в пище, воде, воздухе, убежище и т. п. – те,

которые человек должен удовлетворять, чтобы выжить,

чтобы поддерживать организм в жизнедеятельном состоянии.

– Потребность в безопасности. Потребности этой

группы связаны со стремлением и желанием людей

находиться в стабильном и безопасном состоянии: иметь

хорошее жилье, быть защищенным от страха, боли,

А. Маслоу (19081970)

болезней и других страданий.

– Потребность принадлежать к социальной группе.

Человек стремится к участию в совместных действиях, он

хочет дружбы, любви, желает быть членом определенной

группы людей, участвовать в общественных мероприятиях и т. п.

– Потребности признания и уважения. Данная группа потребностей отражает желание людей быть компетентными, сильными, способными, уверенными в себе, а также видеть, что окружающие признают их таковыми и уважают за это.

– Потребности самовыражения. Данная группа объединяет потребности, выражающиеся в стремлении человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для самоутверждения в каком-либо деле.

Группы образуют пирамиду потребностей, в основании которой лежат потребности первой группы, а на вершине – потребности пятой группы.

Теория иерархии потребностей Маслоу – одна из наиболее известных теорий мотивации. Однако в концепции есть ряд уязвимых моментов: потребности по-разному проявляются в зависимости от многих ситуационных факторов (содержание работы, положение в организации, возраст, пол и т.д.); далеко не всегда наблюдается жесткое следование одной группы потребностей за другой, как это представлено в пирамиде Маслоу; удовлетворение верхней группы потребностей не обязательно приводит к ослаблению их воздействия на мотивацию.

Потребности признания и самовыражения могут оказывать усиливающее воздействие на мотивацию в процессе их удовлетворения и уменьшать остроту проявления физиологических потребностей.

Теория существования, связи и роста (ERG) К. Альдерфера. Клейтон Альдерфер считал, что потребности человека могут быть объединены в три группы: существования (existence), связи (relation) и роста (growth) .

– Потребности существования включают в себя две группы потребностей пирамиды Маслоу: физиологические и безопасности.

– Потребность связи социальную природу человека, его стремление быть членом семьи, иметь коллег, друзей, врагов, начальников и подчиненных. Поэтому к данной группе можно отнести полностью потребности принадлежать к социальной группе, признания и уважения, которые связаны со стремлением человека занимать определенное положение в окружающем мире, а также ту часть потребностей безопасности пирамиды Маслоу, которая связана с групповой безопасностью.

– Потребности роста аналогичны потребностям самовыражения пирамиды Маслоу и включают в себя также те потребности группы признания и самоутверждения, которые связаны со стремлением к развитию уверенности, к самосовершенствованию.

Эти три группы потребностей, также как и в теории Маслоу, расположены иерархически. Однако между теориями есть принципиальное различие. По Маслоу, происходит движение от потребности к потребности только снизу вверх: когда удовлетворены потребности нижнего уровня, человек переходит к следующей, более высокого уровня потребности. Альдерфер полагает, что движение идет в обе стороны: наверх, если не удовлетворена потребность нижнего уровня, и вниз, если не удовлетворяется потребность более высокого уровня. При этом, в случае неудовлетворения потребности верхнего уровня усиливается сила действия потребности более низкого уровня, что переключает внимание человека на этот уровень.

Теория приобретенных потребностей Д. МакКлелланда. Теория Дэвида МакКлелланда связана с изучением и описанием влияния на поведение человека потребностей достижения, соучастия и властвования .

Потребность достижения проявляется в стремлении человека достигать стоящих перед ним целей более эффективно, чем он это делал ранее. Индивидуумы, имеющие такую потребность, готовы браться за работу, несущую в себе элементы вызова, что позволяет им самостоятельно ставить цели.

Потребность соучастия проявляется в виде стремления к дружеским отношениям с окружающими. Работники с такой потребностью стараются устанавливать и поддерживать хорошие отношения, стремятся получить одобрение и поддержку со стороны окружающих, обеспокоены тем, что о них думают другие.

Потребность властвования является приобретенной, развивается на основе обучения, жизненного опыта и состоит в том, что человек стремится контролировать людей, ресурсы и процессы, протекающие в его окружении.

Теория двух факторов Ф. Герцберга. Фредерик Герцберг разработал новую модель мотивации, основанную на потребностях. Все факторы, мотивирующие человека к трудовой деятельности, он разделил на две группы: факторы условий труда (гигиенические) и мотивирующие факторы .

Факторы условий труда связаны с окружающей средой, в которой осуществляется работа. К ним относятся: политика фирмы, условия работы, заработная плата, межличностные отношения в коллективе, степень непосредственного контроля за работой.

Мотивирующие факторы связаны с самим характером и сущностью работы. Это такие факторы как: успех, продвижение по службе, признание и одобрение результатов работы, высокая степень ответственности, возможности творческого и делового роста.

Согласно Герцбергу, при отсутствии или недостаточном проявлении факторов условий труда у человека возникает неудовлетворенность работой. Однако, если они достаточны, то сами по себе не вызывают удовлетворения работой и не могут мотивировать человека на что-либо. В отличие от этого отсутствие или неадекватность мотиваций не приводит к неудовлетворенности работой. Но их наличие в полной мере вызывает удовлетворение и мотивирует работников на повышение эффективности их деятельности.

Процессуальные теории мотивации. Процессуальные теории рассматривают мотивацию как процесс, они анализируют то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Теории этой группы не оспаривают существование потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими. Поведение личности является также функцией его восприятия и ожиданий, связанных с данной ситуацией, и возможных последствий выбранного им типа поведения. Имеются три основные процессуальные теории мотивации: теория ожиданий Виктора Врума (Канада, 1964), теория справедливости Стэйси Адамса (США, 1963, 1965) и теория Лаймана Портера – Эдварда Лоулера (США, 1968).

Теория ожиданий В. Врума . Базируется на том, что активная потребность не единственное необходимое условие мотивации человека к достижению определенной цели. Человек должен также надеяться на то, что выбранный им тип поведения действительно приведет к удовлетворению или приобретению желаемого. Модель мотивации по Вруму приведена на рис. 6.6.

Рис. 6.6. Модель мотивации по Вруму

Ожидания можно рассматривать как оценку данной личностью вероятности определенного события. При анализе мотивации к труду теория ожиданий подчеркивает важность следующих факторов: затраты труда – результаты, результаты – вознаграждение и валентность (удовлетворенность вознаграждением).

Ожидания результатов (З–Р) – это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами.

Ожидания в отношении результатов – вознаграждений (Р–В) есть ожидания в отношении определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов.

Валентность – это ценность вознаграждения, предполагаемая степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающая вследствие получения определенного вознаграждения. Поскольку у различных людей потребности в отношении вознаграждения различаются, то конкретное вознаграждение, предлагаемое в ответ на достигнутые результаты, может и не иметь никакой ценности.

это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности на-правленность, ориентированную на достижение определенных целей\" .
Вообще говоря, способность к формулированию целей, отличает субъект от объекта, хотя целью действия, порождаемого определенными мотивами, может являться и субъект, т.е. управляющее воздействие может быть направлено от субъекта к объекту и от субъекта к субъекту . Способность к целеполаганию (выделению цели) является отличительной особенностью человека: \"Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему\" .
Рассматривая хозяйствующий субъект с точки зрения его структуры, в терминах теории систем управления можно говорить некоторой внутренней по отношению к нему иерархии целей или о дереве целей (о дереве целей см., например, в на стр.56-61 или в на стр.278-280, а также в ). В теории менеджмента понятию дерева целей соответствует понятие стратегическая пирамида (см. ).
Признание наличия подобной иерархии означает признание следующих допущений:
Цель функционирования организации, задаваемая извне или формируемая внутри нее, может быть для своего достижения декомпозирована на отдельные подцели, достижение которых поручаются отдельным структурным подразделениям хозяйствующего субъекта. На подобного рода декомпозиции целей делает особый акцент теория менеджмента.
Каждое структурное подразделение может иметь свои собственные цели, которые либо определяются на основании деком-позиции целей организации, либо формируются внутри этого подразделения. Достижение этих целей поручается отдельным сотрудникам структурных подразделений.
Сотрудники (истинные субъекты деятельности) также в свою очередь имеют свои собственные цели, которые могут и не совпадать с целями структурного подразделения и организации в целом. Волевые воздействия сотрудников могут оказывать модифицирующие воздействия на цели структурного подразделения и организации в целом. Коллективная воля сотрудников структурного подразделения также может оказывать модифицирующее воздействие на цели организации и цели других структурных подразделений (см. , , ).
Взаимодействие организации в целом в лице ее единоличного или коллегиального исполнительного органа и ее отдельных структурных подразделений и их сотрудников по поводу реализации целей каждого из субъектов составляет суть управленческих отношений, средством реализации которых являются управленческие решения . Следует отметить, что понятие \"управленческое решение\" относится, как правило, к управленческому воздействию, идущему от вышестоящего уровня организационной иерархии к нижестоящему или действующему на одном уровне иерархии (в пределах компетенции соответствующего структурного подразделения или сотрудника). Если же речь идет о воздействии нижестоящего уровня на вышестоящий уровень иерархии, то, прежде всего, следует говорить о манипулировании , . Когда мы говорим об управленческих решениях и манипулирова-
нии, то речь идет о рациональных формах групповых и межличностных отношений. Иррациональные же отношения (отклоняющиеся от нормальных), как правило, принимают форму конфликтов , , .
В дальнейшем мы будем рассматривать организации (хозяйствующие субъекты), в которых принятие управленческих решений распределено между различными субъектами: единоличным (коллегиальным) исполнительным органом и структурными подразделениями хозяйствующего субъекта или только между структурными подразделениями, в т.ч. решения могут приниматься внутри одного подразделения или, более того, - только одним сотрудником. В этом случае единоличный (или коллегиальный) исполнительный орган при реализации большинства своих функций как бы становится еще одним структурным подразделением хозяйствующего субъекта, хотя и имеет специфическую функцию - функцию мониторинга принимаемых управленческих решений. Такая система взаимоотношений внутри организации представляет собой распределенную систему управления или распределенную систему принятия решений , , , о системах такого типа речь идет также в работе .
Распределенный подход к принятию управленческих решений или, короче, к управлению в организации существенным образом отличается от подхода, представленного в ряде работ по теории менеджмента и социологии, в соответствии с которым основной акцент ставится либо на наличие в организации определенной социальной иерархии , либо на понимании управления как функции специфического органа организации, \"... которая обеспечивает направление деятельности всех без исключения элементов организации, удерживает в допустимых пределах отклонение отдельных частей и организации в целом от поставленных целей\" . Иерархическое построение организации соответствует принципу единоначалия, выдвинутого А.Файолем и заимствованного им из принципов построения воинских формирований .
Остановимся теперь более подробно на понятии \"фирма\", которое будем рассматривать как определенное сужение понятия \"хозяйствующий субъект\".