Проблемы учебной мотивации подростков и пути решения.

Маркова Светлана Владимировна,

педагог-психолог

МАОУ города Иркутска гимназии №2.

Проблема учебной мотивации – одна из основных, с которой приходится работать школьному психологу. Случается, что по тем или иным причинам ребенок начинает учиться хуже, чем позволяют его способности, теряет интерес к учебе.

Почему это происходит, что с этим делать? Родители и учителя, перед которыми встают эти вопросы, часто ощущают себя бессильными. Где кроются истоки проблемы, чем можно помочь ребенку в подобной ситуации, какова роль психолога, учителя, родителей в решении этой непростой задачи, - об этом статья, которую я предлагаю вашему вниманию.

Учеба - основной вид деятельности ребенка школьного возраста. Успеваемость на сегодняшний день является главным критерием оценки деятельности учащегося. Когда речь идет о причинах снижения успеваемости, уместно рассмотреть два момента: первый связан со способностями, а второй – с мотивацией.

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений. Способности развиваются в процессе воспитания и обучения.

Мотив – это внутреннее, субъективно-личностное побуждение к действию.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологии человеческого характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность». Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Мотивация, как таковая, имеет многоплановую структуру, включающую личностный смысл, виды мотивов, целеполагание, реализацию мотива в поведении и эмоциональный компонент. Каждая из этих составляющих имеет определенное значение в формировании учебной мотивации ребенка.

Смысл учения (внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу) складывается из следующих моментов: 1) осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; 2) понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку. Из исследований психологов известно, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Таким образом, смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

Что касается видов мотивов, то существует несколько вариантов их классификации. Мотивы могут быть познавательные и социальные, внешние и внутренние, направленные на достижение успеха или на избегание неудач. Знание того, какие именно мотивы преобладают, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности конкретного ребенка, может стать хорошим инструментом в работе с его мотивацией.

Так, мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью. Это, прежде всего, интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя. Например, если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Также разделяют познавательные и социальные мотивы. Познавательные связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.

Согласно еще одному варианту классификации мотивов учебной деятельности, у ребенка может присутствовать одна из двух тенденций мотивации: мотивация достижения успеха, либо мотивация избегания неудач. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

У школьника, мотивированного на избегание неудачи, цель, как правило, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Такие дети не уверены в себе, боятся критики, учебная деятельность часто вызывает у них отрицательные эмоции, лишь только они столкнутся с какими-то сложностями.

Важное значение имеет еще одна составляющая учебной мотивации - целеполагание. Целеполагание подразумевает умение ребенка ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Также самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения имеют эмоции, испытываемые ребенком в процессе учебной деятельности и связанные с самой школой, с отношениями в коллективе сверстников и с учителями, с другими аспектами школьной жизни. Все это составляет так называемый эмоциональный компонент мотивации.

Работая с проблемами учебной мотивации, важно понять, какова структура мотивации данного конкретного ребенка, какие именно мотивы преобладают, насколько развито целеполагание, какую роль играет для данного ребенка эмоциональный компонент. Разумеется, диагностика лишь структуры мотивации не ответит однозначно на вопрос: почему ребенок не справляется с программным материалом или стал хуже учиться, но позволит создать единое представление о проблеме, будучи составной частью комплексного психолого-педагогического обследования.

При переходе из начальной школы в среднее звено, как правило, наблюдается некоторое снижение качества успеваемости, следующий виток отмечается в 6-7 классах. Далее успешность обучения разных учеников может развиваться по разным сценариям. Если возникшие неудачи в учебной деятельности будут вовремя замечены, проанализированы, найдены причины и проведена соответствующая коррекция, ребенок сохранит свой внутренний статус «хорошего ученика», а заодно научится преодолевать трудности. Если же проблема останется нераспознанной, будет пущена на самотек, ученик, в конце концов, привыкнет к тому, что у него ничего не получается, а низкая мотивация может перерасти в негативное отношение ко всему, что связано со школой.

При определении причин снижения мотивации и успеваемости важно учитывать и возрастные особенности учащихся. Так,именно на среднюю школу приходится пик подросткового кризиса и становления личности ребенка. Особенности возраста обуславливают смену ведущего вида деятельности ребенка, теперь учеба становится на второй план.

Психофизиологические особенности подростка свидетельствуют о том, что эмоционально-волевая сфера только находится на этапе своего формирования, настроение и интересы подростка нестабильны, чувства и желания противоречивы.

Таким образом, снижение учебной мотивации может являться следствием вступления ребенка на новый возрастной этап, поиска себя в мире взаимоотношений с окружающими.

В этот период для ребенка как никогда важна поддержка значимых взрослых (родителей, учителей), их понимание и принятие изменений, которые происходят в жизни подростка, их умение приспособиться к новой ситуации.

Необходимо понимание, в чем должны заключаться усилия психолога в решении данной проблемы, а в чем – учителей и родителей. Работа психолога с проблемой учебной мотивации выстраивается в трех направлениях: групповая и индивидуальная работа с учащимися; работа с учителями, работа с родителями.

Работа психолога с учебной мотивацией начинается с мониторинга, в результате которого выявляются учащиеся с низким уровнем мотивации, с негативным отношением к школе, учащихся с внешней мотивацией (в связи с амбивалентностью данного вида мотивации).

Второй этап – многостороннее комплексное психолого-педагогическое обследование учащихся зоны риска (после предварительного собеседования с родителями таких детей). Обследование проводится по следующим направлениям:

1. Беседа, наблюдение;

2.Диагностика внимания, памяти, мышления;

3.Уровень школьной тревожности;

4. Выявление ведущих мотивов;

5. Диагностика самооценки, уровня притязаний;

6. Диагностика мотивации достижения успехов;

7. Социальная установка (отношение к школе);

8.Личностные качества;

9. Межличностные отношения.

В результате комплексной диагностики определяется проблема. Например, причиной снижения успеваемости и учебной мотивации может быть следующее:

Несформированность учебных навыков в начальной школе;

Несформированность когнитивной сферы (внимание, память и т.д.);

Нарушения эмоционально-волевой сферы;

Заболевания;

Установки родителей по отношению к учебной деятельности: безразличие, либеральность (потакание), чрезмерная требовательность;

Межличностные отношения;

Тревожность, страхи, связанные с различными сторонами школьной жизни;

Ребенок по каким-то причинам отстал в освоении учебного материала и не знает, как наверстать;

Отсутствие осознанного отношения к учебе как к основному виду своей деятельности;

Непрестижность учебы в классе;

Неинтересно, скучно на тех или иных уроках;

Отношения с учителем;

Другие приоритеты (улица, асоциальная среда).

Если в каком-то отдельном классе наблюдается резкое снижение мотивации в целом, целесообразно провести в коллективе мониторинг межличностных отношений, мониторинг ведущих мотивов учебной деятельности и учебных предпочтений, диагностику ведущих модальностей, ведущих анализаторов, а также побеседовать с учителями-предметниками.

На основании полученных результатов планируется направление групповой коррекционно-развивающей работы:

Оптимизация взаимодействия в системе «учитель-ученик»;

Развитие и поддержание положительного отношения к школе и учителям у подростков;

Формирование потребностно-мотивационного компонента;

Профилактика отклонений в поведении и прилежании;

Установление норм конструктивного межличностного взаимодействия в классных коллективах.

Как уже было сказано выше, понятие мотивация нельзя рассматривать отдельно от психологических особенностей того или иного возрастного периода, нельзя обобщать проблемы учебной мотивации, так как в каждом возрасте причины понижения могут быть разными.

Поэтому и направления групповой работы на разных параллелях различны. Например, повышение уровня школьной мотивации оптимально в пятых классах - посредством снижения уровня тревожности, в шестых классах - посредством развития мотивов сотрудничества. В седьмых классах это будет формирование социального интеллекта, а в восьмых классах – повышение уровня самоуважения (уверенности).

Работа с учителями строится через проведение тематических семинаров, через индивидуальное консультирование. Ведется наблюдение проблемного класса, в том числе и в процессе учебной деятельности (посещение уроков).

Работа с родителями включает индивидуальное консультирование и групповую профилактическую работу: тематические мини-лекции и семинары на родительских собраниях (влияние типов семейного воспитания на учебную мотивацию, влияние родительских установок, влияние стиля общения и культуры отношений в семье на мотивацию), тренинг родительской грамотности. Эффективны «домашние задания» для родителей с последующим разбором (например, обратить внимание на количество замечаний, которые делаются ребенку в течение одного дня, на интонации при общении с ребенком).

Таким образом, проблема учебной мотивации должна решаться комплексно, после тщательного изучения причин, при совместных целенаправленных усилиях всех участников образовательного процесса.

Формирование личности подростка в ведущей учебной деятельности

Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и характер, проявляются способности. Однако не учение вообще изменяет личность подростка, а специфические, особенные, характерные способы усвоения разного по содержанию и форме учебного (и неучебного) материала. Но поскольку любая деятельность мотивирована, следует разобраться в том, ради чего подросток учится в школе и занимается самообразованием, которое в этот период жизни занимает у него особое место.

Учебная деятельность подростка приобретает теоретический характер. Появляется интерес к самому знанию, его применению, происхождению и порождению. Подросток любит что–то доказывать, т. е. выяснять предпосылки какого–либо утверждения в тех ситуациях, которые требуют аргументов, и связи этих аргументов с определенным следствием. Способность рассуждать формирует у подростка теоретическое отношение к жизни и широкие познавательные мотивы. В этом случае знание становится системообразующим фактором учебной деятельности, потому что оно формирует истинное удовлетворение от обучения, при котором анализируются процессы порождения знаний. Более того, широкие познавательные интересы способствуют формированию знаний о знаниях, т. е. о приемах добывания нового, или метазнания.

Известно, что усвоение знания считается завершенным тогда, когда человек может применять его в изменившихся условиях. Иногда можно заметить, что у подростка есть знания, но он не умеет ими пользоваться: знания одной конкретной темы становятся частными знаниями и сведениями. Они не преобразовываются на других уроках, не влияют на технологию усвоения другого предмета. Следовательно, эти знания остаются у подростка формальными. Преодолеть это помогают навыки умственной деятельности, или приемы учения, которые в подростковом возрасте интенсивно развиваются. У подростков формируется умение учиться. Среди различных приемов и навыков учебной деятельности выделяют три основных типа.

Приемы первого типа входят в состав знаний и выражаются в виде правил применения знаний (например, знание законов физики используется при проводке электричества). Приемы второго типа касаются организации процессов усвоения. К ним можно отнести приемы целеполагания, планирования, контроля, коррекции, оценки результатов учебной деятельности. Они выражаются в умении группировать материал по смыслу, выделяя опорные пункты, формулировать главную мысль услышанного, в умении читать и понимать учебник, словари, дополнительную литературу. Приемы третьего типа более обобщенны и непосредственно связаны с умственными операциями. Подросток должен знать, какие операции ему нужно сделать, чтобы более рационально решить задачу. Эти приемы обеспечивают отработку понятий, которые становятся четкими, достаточными по содержанию и объему. Усвоенные знания и способы действий закрепляются, корректируются в решении типовых задач, превращаясь в умственные навыки и умения, которые затем позволяют выполнять определенные действия в измененных условиях. Последнее очень важно еще и потому, что подростки любят такую умственную работу, которая интересна, содержит новизну и новый уровень обобщения, т. е. неизвестную проблему. Школьник 5–8–х классов начинает ценить себя за то, что ему удается учиться так, как требуется, но еще больше – за то, что он умеет пополнять запас своих знаний самостоятельно.

Подросток может самостоятельно освоить знания некоторых тем и вопросов, не входящих в учебную программу. Именно в подростковом возрасте познавательные интересы становятся более содержательными, широкими и глубокими, связанными с учебными предметами, которые делятся на любимые и не очень, приятные и вовсе нежелательные. Такая учебная деятельность может существовать независимо от оценок, которые подросток получает на уроках. Однако роль учителя в развитии увлечений подростка огромна. Увлечение любимыми занятиями принимает характер страсти. Им посвящается все время. При этом школьник может забросить другие учебные предметы. Интенсивно развиваются учебные интересы по конкретным предметам. Но иногда конкретные познавательные достижения не совпадают с учебными. К примеру, подросток обожает делать опыты по химии или физике, стремится проверить на практике то, что сказал учитель. Но это еще не значит, что он отлично успевает по химии или физике.

Познавательные интересы подростка безграничны. Ребята 6–го класса придумали свой язык. Когда нужно было срочно сообщить друг другу что–то очень важное, но не предназначенное для посторонних, они общались с помощью этого искусственного языка.

Эпоха интересов у подростка может проходить стихийно, бурно, причем один интерес сменяется другим. Но все–таки в этот период можно вполне определенно предсказать, в каком направлении развивается познавательная деятельность – гуманитарном, естественно–математическом или техническом. Иначе говоря, в подростковый период происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов. В каждом классе есть свои «специалисты» – физики, химики, литераторы и др.

Параллельно с учебной деятельностью формируется научение, т. е. самостоятельное усвоение знаний по своим собственным программе и плану. Научение может существенно обогатить учебную деятельность, если оно ее дополняет. Но иногда научение проходит независимо от учебной программы, а учитель не подозревает, насколько ученик погружен в свои исследовательские проекты. Даже у пятиклассников есть элементы самообразования. Любознательность и любопытство – наиболее характерные черты подростка, который открыт новому. Но порой познавательная страсть к какому–то делу становится тормозом для главной познавательной деятельности в учении: с удовольствием читая фантастику, ученик не может переключиться на выполнение домашних заданий по физике.

В другом случае подросток совершает микрооткрытие, т. е. повторяет в своем сознании путь великого открытия. Например, он хочет испытать на себе действие микробов. Зачитываясь историей научных открытий, проводит опыты с плесенью: делает посевы зеленой плесени на питательные среды, подвергая себя риску, накладывает на порезы обыкновенную плесень (плесневой грибок – «зеленый кистевик»), которая способна задерживать рост бактерий. Обнаруживает, что зеленую плесень можно использовать для лечения ран, так как они быстро очищаются от микробов и заживают. Страсть к микробиологии всецело поглощает подростка, он много читает, изучает архивы – работы русских ученых В. П. Манассеина и А. Г. Полотебнова, которые впервые указали на лечебные свойства грибка «пенициллиум», и хочет получить пенициллин из плесени пенициллиум нотатум, благодаря которой А. Флеминг открыл это лекарство. Как и известные ученые, подросток мечтает совершить открытие, собирая деньги на препараты, создавая у себя в комнате настоящую лабораторию. В журналах записываются данные исследований, фиксируется процесс работы над проблемой. (Со слов матери В. Г.)

Подобные увлечения – своего рода проекция будущей деятельности. Иногда интересы подростка могут быть и вредными для здоровья. Подросток может проявлять любознательность к запретному, и это только разжигает познавательную страсть и любопытство. Последнее касается как половой проблемы, так и испытания на себе психоактивных веществ или алкоголя.

Все отмеченное свидетельствует о том, что познавательная деятельность подростка может совершенствоваться как в учении, организованном учителем в соответствии с государственной программой, так и в самообразовании, осуществляемом при научении. Причем последнее начинает приобретать для подростка не меньшее значение, чем учебная деятельность. Это происходит в результате появления мотива самосовершенствования. Сначала такая деятельность осуществляется хаотично, неорганизованно и под влиянием эмоций, но затем подросток начинает контролировать ее и подчинять определенным темам, интересующим его. Бурное развитие познавательных интересов может встретить непонимание взрослых. Иногда увлеченность какой–то проблемой делает подростка более компетентным, чем учителя и других взрослых. Горячность, с которой ребенок может отстаивать свою точку зрения, свидетельствует скорее не о том, что тот неучтив и невежлив, а о значимости для него дела, которым он увлечен.

Интересы сначала носят обобщенный характер, а затем дифференцируются. Следует отметить, что в этом возрасте подросток ориентируется в своей познавательной деятельности на идеалы ученых, бескорыстность служения науке, которые формируют его ценности. Он тонко подмечает познавательные интересы взрослых и сверстников.

Следует особо подчеркнуть роль профессионального чтения, которое, правда, только зарождается и может приостановиться, если в процессе обучения встречается новый учитель или сверстник, увлеченный другими идеями. Подростки начинают повышать свой культурный уровень, ходят в библиотеки, читальные залы и музеи, следят за новинками науки и техники. Как уже отмечалось, появление познавательных интересов меняет их учебную деятельность и влияет на их досуг.

Однако не у всех подростков познавательные интересы проявляются ярко. У некоторых они как бы дремлют. Школьника мало что интересует, и тем более – учебные занятия. В этом случае необходимо разобраться в мотивах его учения и досуга. Как известно, мотивы можно разделить на такие группы:

Познавательные, которые определяют отношение подростков к содержанию учения, желание учиться и стать образованным:

Широкие познавательные мотивы (появляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);

Учебно–познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний);

Мотивы самообразования;

Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу);

Позиционные мотивы (стремление занять достойное место в классе);

Мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

К этим мотивам можно добавить и другие.

Широкие учебные мотивы – стремление к усвоению разнообразной информации, сообщаемой учителем и доступной для понимания. (Ученица 6–го класса ответственно относится к учению, хорошо учится, переживая из–за пропусков уроков по болезни, просит мать узнавать, что проходили на уроках.)

Мотивы собственного роста, собственного совершенствования связаны с постоянной потребностью быть значимым, интересным для сверстников. (Ученик ценит школу за то, что ему удалось в определенной степени реализовать свои артистические способности, когда он занимался в драмкружке и играл разные роли.)

Примером узких учебных мотивов может быть стремление исправить плохую отметку в конце четверти. Поэтому ученик не пропускает ни одного урока и дополнительного занятия по «нужному» предмету.

Мотивы престижа побуждают подростков учиться, чтобы быть лучшим среди сверстников. Для подростка стремление быть значимым и желание того, чтобы с ним считались, входит в структуру чувства взрослости.

Мотивы учебного сотрудничества проявляются в тех случаях, когда подростки идут в школу, потому что намечена лабораторная работа по группам. Школьник не может подвести одноклассников, не придя на занятия.

Аффилиативные потребности (потребности в принятии) подростка состоят в том, что ему нравятся друзья, с которыми можно обсуждать различные вопросы. Стремление к единению и принятию влияет на процесс, результат и организацию учебной деятельности.

Мотивы социального благополучия заключаются в желании как можно успешнее закончить обучение в школе и поступить в институт. По мнению подростка, это путь к социальной успешности в будущем.

Мотивы эмоционального благополучия влияют на самочувствие подростка. Если он прогуливает занятия, надо искать причины отсутствия в школе и оправдываться перед родителями. Поэтому у него портится настроение.

Любовь к близким людям – еще один мотив. Подросток старается быть примерным, чтобы не огорчать больную мать и бабушку. Втроем они живут на их пенсии.

На учебную деятельность подростка одновременно влияют несколько мотивов. Их иерархия, соотношение зависят от возраста подростков: например, младшие хотят учиться ради самого учения и интереса к нему, а старшие – ориентируются на жизненные ценности, имеющие для них особый смысл. Бывает и так, что одни мотивы приводят к успешной учебной деятельности, а другие – наоборот. Поэтому важно понять, какой мотив является ведущим. Например, если главное для подростка – удовлетворение аффилиативных потребностей или мотива эмоционального благополучия, а познавательный мотив слабый, то подросток охотно посещает школу, но на уроках развлекается. Понятно, что трудности с учебой в этом случае будут возникать чаще, поскольку подросток не привык к систематическим умственным усилиям. Но мотивы учебной деятельности не формируются спонтанно, независимо от содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также вне соответствующего окружения.

Поскольку личность подростка формируется в ведущей учебной деятельности, давайте посмотрим, к чему приводит неуспеваемость, и кратко охарактеризуем ее причины.

Для того чтобы учение приносило подростку радость открытия, желание выполнять умственную деятельность, хорошо учиться, ему требуются определенные психофизиологические и психологические данные.

К психофизиологическим процессам относятся особенности возбуждения и торможения, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности. Отмеченное, безусловно, не является нейтральным для выполнения учебной деятельности, поскольку влияет на усидчивость, утомляемость, выносливость, скорость понимания. Поэтому причиной неуспеваемости могут быть низкая работоспособность, слабость нервных процессов, которые обусловливают быструю утомляемость, низкий темп выполнения задания (например, списывания с доски или анализ условий задачи на контрольной работе). Утомляемость подростка проявляется в вялости или суетливости, поспешности, при которых ему бывает трудно тщательно выполнять работу (например, писать сочинение, проверять ошибки, вспоминать правила). Психофизиологические свойства составляют основу темперамента и влияют как на учебную деятельность, так и на поведение в целом.

Психологические причины неуспеваемости связаны прежде всего с особенностями ощущений и восприятий (схватывающий и детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, особенности развития слухового или зрительного анализатора), памяти (умелое использование приемов запоминания, характер забывания, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и пр.), особенностями мышления и качества ума (гибкость, скорость, широта и глубина ума и пр.), внимания (объем, устойчивость, переключаемость, распределяемость, концентрация). Преобладание, например, зрительного типа запоминания предполагает, что подросток будет лучше помнить материал, если он рассмотрит схемы, рисунки, сделает чертеж. Незнание своих особенностей способствует слабому увоению учебного материала и, как следствие, приводит к неуспеваемости.

Кроме психологических особенностей на успеваемость подростка влияет его отношение к школе, учителю и позиция ученика. Бывает, что у подростка хорошо развиты психофизиологические, мыслительные и мнемические («мнемос» в переводе с греческого – память) свойства, но он плохо относится к школе. Ему не нравятся учителя и сверстники. В результате школьник будет пропускать занятия, кое–как выполнять учебные поручения, а в итоге потеряет интерес к учению.

В некоторых случаях слабо развитые память и мышление в сочетании с психофизиологическими особенностями – низкой работоспособностью, низким темпом выполнения и т. д., но ответственным отношением к учению могут компенсировать в определенной мере то, что не зависит от регуляции школьника. Однако часто это повторяться не может, и тогда происходит срыв: подросток вновь оказывается неуспевающим.

К причинам неуспеваемости подростка также относятся: психосоматические (заболевание, плохое самочувствие), психолого–педагогическая запущенность (подросток предоставлен сам себе, его никто не контролирует, он уходит гулять когда хочет и на сколько хочет), организационно–педагогические (неудачная расстановка кадров, контингент учащихся в классе (большинство слабоуспевающих), психологические, зависящие от самого ученика (разболтанность, неусидчивость, широкие, но неглубокие интересы, которые часто меняются).

О. А. Матвеева описывает трудности младших подростков (5–й– начало 6–го класса), которые они испытывают в учебной деятельности.

1. Трудности включения в деятельность из–за плохой дисциплины, непонимания норм поведения, которых требуют от них, из–за чего они теряют смысл деятельности на уроке.

2. Трудность восприятия информации на слух, рассеянное внимание.

3. Отсутствие навыков самостоятельной организации работы в совместной деятельности.

4. Отсутствие ориентировочной активности у младших подростков (нет интереса к новой теме, к тому, что будет на уроке).

5. Разные характеристики темпа деятельности: высокий (быстро пишут только пятеро), низкий (медленно пишут восемь человек) и средний (двенадцать человек пишут в среднем темпе).

6. Плохо развиты словесно–логическая память и абстрактное мышление, поэтому подросткам сложно пересказывать текст, их активный словарь беден, они испытывают трудности с формированием навыка и переносом способов действия в новую ситуацию.

О. А. Матвеева рекомендует в работе с младшими подростками, т. е. с учениками 5–6–х классов, использовать для разрядки двигательные упражнения, если школьники утомились – переключать их на другие виды деятельности. Необходимо вводить ритуалы приветствия и нормы организации деятельности (встали, собрались, пошли, проверили, помогли другим, закрыли или открыли тетради), делать смысловые акценты на воспринимаемой на слух информации.

Следует поощрять тех подростков, кто проявляет искренний интерес к знаниям, акцентировать внимание на успехе и правильной организации деятельности. Для развития способности понимания надо дифференцировать задания по степени сложности, варьировать их по объему, поощрять умение ждать и проверять себя. Чтобы развивалась словесно–логическая память, надо требовать от учеников вербализации домашних заданий, объяснять его другим, организовывать обсуждения, учить школьников понимать объяснения других.

Это только часть школьных проблем, связанных с учебной деятельностью подростков в средних классах школы. Оказывается, трудно не только младшим подросткам, но и их родителям и учителям. Далее мы рассмотрим, какую психологическую помощь можно оказать подросткам в учении, их родителям и учителям. Когда подросток переступает 6–й класс, трудности усугубляются, но именно их преодоление формирует позитивные стороны его личности.

Приведем пример психологического опроса подростков 7–х классов в одной из гимназий Ленинградской области, проведенного Л. Г. Нагаевой. С помощью компьютерной программы «Школьные годы» выяснялось, что стимулирует учение школьников, какие у них образовательные планы, взгляды на будущее и пр.

Оказалось, что подростки–семиклассники лучше учатся и отдают предпочтение таким стимулам учения: «Когда учитель интересно рассказывает, подробно объясняет» (89 % опрошенных), «Когда учитель использует наглядные материалы (схемы, рисунки, плакаты, показывает опыты» (58 % подростков), «Когда появляется возможность делать что–нибудь практически (в кабинете или лаборатории)» (31 %). Большее неодобрение вызывают такие стимулы, как вызов к доске и высокие требования учителей во время проведения контрольных работ, при проверке выполненных заданий. Только 10 % полагают, что это помогает им учиться. Обращает на себя внимание тот факт, что подростки предпочитают быть пассивными, а не активными: им нравится слушать, но не хочется отвечать самим.

Любопытно, как подростки оценили свою школу. На первом месте оказалось мнение «Школа дает мне полезные знания» (85 %), на втором – «Школа мне поможет выбрать профессию» (65 %), на третьем – «В школе мы приобретаем друзей» (58 %).

В одной из школ у 26 подростков–семиклассников исследовались интеллектуальные и личностно–мотивационные особенности, определялись возможности изучения детьми какого–либо предмета по углубленной программе и причины слабой успеваемости. Оказалось, что практический интеллект и пространственное мышление у подростков выше, чем развитие речи. Уровень абстрактного мышления был слабым. Удовлетворительно выполнили задания 15 подростков из 26. Выяснилось и то, что уровень интеллектуальных способностей не соответствует успеваемости. Так, у пятерых семиклассников способности были оценены высшим баллом, но ученики оказались «троечниками». В то же время у 10 подростков обнаружился низкий уровень развития способностей, но успевали они на «хорошо». Причины такого несоответствия можно объяснить тем, что учебные задания не активизируют развитие мыслительных операций. Выходит, что учителя часто по традиции ставят отметки за активность, старательность, исполнительность, а умственное развитие происходит скачками, чаще всего в результате научения. Личностно–ориентированное обучение, где ученик выступает активным субъектом своей деятельности, имеющим свое мнение и жизненный опыт, остается только декларированным.

Было выявлено несколько уровней мотивации. На первом, самом низком, подросток сопротивлялся обучению и негативно относился к предмету. Таких из 26 оказалось трое. На втором уровне развития мотивации подростку требовались индивидуальный подход и помощь, поскольку он мог учиться только под контролем учителей и родителей. Таких было 12 человек. Ученик, находившийся на третьем уровне, учился нестабильно, его надо было стимулировать (8 учеников). Учащиеся с четвертым уровнем мотивации работали самостоятельно и регулярно: они выполняли домашние задания без жесткого контроля со стороны родителей. Подростки, которые находились на пятом уровне развития мотивации, проявляли глубокий интерес к предмету, знали гораздо больше того, что предусматривала программа. Они отличались самостоятельностью, их надо было контролировать только изредка. Увы, только 3 ученика соответствовали четвертому и пятому уровням мотивации.

Таким образом, более 50 % подростков не проявляли интереса к школьным заданиям, не умели организовать свою учебную деятельность, нуждались в постоянном контроле, реагировали только после неоднократных замечаний.

Эти подростки плохо выполняли школьные обязанности. Они не могли как следует записать домашнее задание в дневник, не умели вести записи в тетрадях, не соблюдали тишину на уроках, назначенные дежурными, не убирали класс после урока, плохо вели себя на переменах.

Л. Г. Нагаевой удалось показать влияние некоторых особенностей личности, таких как исполнительность, волевой контроль, активность и самокритичность, на успеваемость подростков (всего было опрошено 104 человека). Обратимся к табл. 2.

Таблица 2

Волевые свойства подростков

Из табл. 2 хорошо видно, что в классе нет учащихся с высоким уровнем исполнительности, волевого контроля и активности. Выше среднего уровня эти качества проявились у пятерых. Низкий уровень исполнительности, волевого контроля и активности имели соответственно 7, 9 и 9 подростков. Самокритичность низкого и среднего уровня была отмечена у 12 школьников. Это означало, что они были неадекватны в оценке своих возможностей, и это мешало их умственному развитию, который человек сам контролирует и которым управляет.

Корреляционный анализ показал, что исполнительность и активность связаны с успеваемостью по всем предметам. Значит, чем сильнее они проявляются, тем успешнее учится подросток. Самокритичность оказалась связанной с абстрактным мышлением и оперативной логической памятью. Можно полагать, что чем ниже самокритичность, тем ниже интеллект. Автор полагает, что «у незрелой личности незрелое мышление».

Отмеченное выше позволяет сделать вывод, что не все подростки способны к формальному операциональному мышлению. Некоторые ученые считают, что такое мышление может существовать только в структуре конкретного, оно развивается постепенно, плавно. Учебная деятельность способствует развитию мышления подростка, поскольку для решения проблемных ситуаций необходимо уметь планировать свои действия, принимать решения, искать более сложные способы овладения информацией.

Из книги Подросток [Трудности взросления] автора Казанская Валентина

Понятие о созревании и развитии, их влияние на формирование личности подростка Подростковый возраст часто называют отроческим, переходным, периодом «бури и натиска», «гормонального взрыва» и пубертата – короче говоря, сложным периодом, связанным с кризисами развития. В

Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В

Формирование идентичности подростка Идентичность – устойчивое и последовательно появляющееся ощущение собственной тождественности своему реальному жизненному пути и своему месту в обществе. Формирование тождественности происходит в процессе выбора профессии,

Из книги Педагогическая психология: конспект лекций автора Есина Е В

ЛЕКЦИЯ № 20. Смена ведущей деятельности Деятельность – это процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Эти процессы характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

4. Психология учебной деятельности Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет

Из книги Психология: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Исследование мотивации учебной деятельности Мотив – побуждение к деятельности. Бывают положительные мотивы: любознательность, наслаждение процессом деятельности, стремление к самосовершенствованию, интерес и т. д., а также отрицательные мотивы: страх, корысть,

Из книги Психология и педагогика: Шпаргалка автора Автор неизвестен

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

68. ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Под интенсификацией обучения понимается передача большого объема учебной информации учащимся, при этом продолжительность обучения не изменяется и не снижаются требования к качеству знаний за счет повышения передаваемой

Из книги Психология развития человека [Развитие субъективной реальности в онтогенезе] автора Слободчиков Виктор Иванович

13. Мотивация учебной деятельности

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

13.2. Формирование мотивов учебной деятельности школьников Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его

Из книги автора

13.3. Мотивация учебной деятельности студентов Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все

Из книги автора

Из книги автора

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.1. Внутренние

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

Югорский государственный университет

Гуманитарный институт

Кафедра педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

Курсовая работа

По дисциплине «Возрастная психология»

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей учебной мотивации подростков

2.1. Организация экспериментального исследования

Большое количество подростков имеют проблемы с успеваемостью в школе. Чаще всего, данный феномен связан со снижением у ребенка интереса к обучению, а, следовательно, со спадом уровня учебной мотивации. Для решения данной проблемы нужно, прежде всего, определить какие мотивы влияют на подростка в целом, а значит и на его успеваемость. Собранные теоретические данные показали, что в возрасте 11-15 лет у детей наблюдается изменение характера мотивации учебной деятельности. Значительная часть специалистов придерживаются мнения, что именно в подростковом возрасте происходит снижение учебной мотивации в связи с изменение мотивов учебной деятельности.

Задача исследования: диагностика уровня учебной мотивации подростков, выяснение изменения мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации на протяжении всего подросткового возраста. Выделить ведущие мотивы учебной деятельности и обозначить методы влияния на мотивационную сферу школьников.

Исследования проводилось на базе МБОУ СОШ №3 г. Ханты-Мансийск. В исследовании участвовали учащиеся 5, 7 и 9 классов по 22 человека в каждом. Исследование проводилось с полного согласия испытуемых.

Для выполнения выбранной задачи было отобрано две методики, которые могут быть применены как в исследованиях, так и в деятельности педагогов и психологической службы школы.

Первая методика М.В. Матюхиной «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» предназначена для диагностики уровня учебной мотивации и мотивов учебной деятельности 38 :

Познавательные мотивы. Относятся к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения. Ученик стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.

Коммуникативные. Позиционные мотивы, суть их заключается в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получение их одобрения, получение авторитета в их глазах.

Эмоциональные. Заключается в желании получать знания, приносить пользу обществу, стремлении выполнить свой долг, осознании необходимости обучения, ответственности перед обществом. Воспитанник осознает социальную необходимость.

Мотив саморазвития включает в себя интерес к процессу и результату обучения, стремление к саморазвитию, формированию у себя новых качеств и способностей. Ребенок проявляет интерес к процессу решения задач, нахождению результата и т.д.

Позиция школьника. Школьник нацелен на овладение способами получения знаний: заинтересованность возможностью самостоятельного приобретения знаний, методами научного познания, способами самоконтролю учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

Мотив достижения. Человек, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.

Внешние (поощрения, наказания) мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

Вторая методика была разработана Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой на основе методики изучения учебной мотивации М.Р. Гинзбурга 38 . Данная методика позволяет проследить изменение уровня учебной мотивации подростков:

I - очень высокий уровень мотивации учения;

II - высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения.

2.2. Обработка и интерпретация результатов исследования

Анализ, полученных с помощью методик М.В. Матюхиной, данных позволил выявить, что уровень учебной мотивации подростков с возрастом снижается. В 5 классе средний балл учебной мотивации - 43,54; в 7 классе - 38,2; в 9 классе - 37,25 (Рис. 1). На Рис. 2 можно проследить причины снижения уровня учебной мотивации. Коммуникативные мотивы, позиция школьника и мотив достижения ослабевают к 9 классу. Познавательные, эмоциональные мотивы, мотив саморазвития незначительно возрастают после небольшого спада в середине подросткового возраста (Рис. 3). Полученные данные говорят о том, что у подростков пропадает осознания себя школьниками, они перестают понимать ценность образования, у них снижается мотив к получению похвалы со стороны взрослых, уменьшается стремление к занятию определенной позиции в классе, становлению себя как личности в коллективе.

Рис. 1. Изменения уровня учебной мотивации.

Рис. 2. Мотивы учения по М.В. Матюхиной.

Рис. 3. Мотивы учебной деятельности.

Рис. 4. Изменение уровня учебной мотивации.

Н а графике хорошо видно, что учащиеся 5 класса имеют самый лучший показатель по высокому уровню учебной мотивации. Такие школьники четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Гораздо меньше таких учащихся наблюдается в 7 и 9 классах. Среди учащихся со средним уровнем 5 и 9 классы равны в показателях, 7 класс имеет наивысший результат. У таких учащихся в среднем положительное отношение к школе, но школа привлекает их внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, и посещают ее, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает.

Со сниженным уровнем учебной мотивации больше всего учащихся 9 класса, эти ребята посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

С низким уровнем учебной мотивации выявились ребята только в 9 классе. Это подтверждает гипотезу о снижении уровня учебной мотивации в подростковом возрасте.

Заключение

Список литературы

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.,1976.

2. Божович Л.И. Изучение Мотивации поведения детей и подростков. - М., 1976.

3. Большая книга подросткового психолога / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - изд. 3-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2010.

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2001.

5. Вартанова И.И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000.

6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М., 1984.

7. Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

8. Зимняя А.А. Педагогическая психология. - М., 2004.

9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

10. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Чрошевского. - М.: Просвещение, 1985.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие, 4-е изд. - М., 1998

12. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003.

13. Маркова А. К; Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.- М., 1990.

14. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ёё воспитание у школьников. - М., 1983.

15. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. - М., 1983.

16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

17. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1982.

18. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалеева, ВВ. Сталина. - М., 1987.

19. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет (Педагогическая наука - реформе школы) / Под ред Дубровиной И.В., Круглова Б.С. - М.: Педагогика, 1998.

20. Пиаже Ж. Избранные труды. - М., 1969.

21. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2003.

22. Практикум по возрастной и педагогической психологии. - М., 1998.

23. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. проф., М.К. Тутушкиной. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2000.

24. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И., - М., Российское педагогическое агентство, 1997.

25. Рабочая книга школьного психолога/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991.

26. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие. - М.,1998.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1998.

28. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка // Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1987.

29. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2001.

30. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1983.

31. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте// Вопросы психологии. - 1998. - №6

32. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М., 1986.

33. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М.: Изд-в «Институт практ. психол.», 1997.

34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М., 2003.

35. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным интересом//Химия в школе,1993.

36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

37. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. - М., 1998.

38. Ассоциация педагогов психологов

39. Архив психолога

40. Большая библиотека психологии

41. Фестиваль педагогических идей «открытый урок»

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой.

Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" .

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана.

Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской.

Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

• - влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
• - проблемы протекания пубертатного периода;
• - изменение социальной ситуации развития;
• - адаптация личности во взрослом обществе;
• - включение в профессиональное самоопределение;
• - эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
• - неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах.

« В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» .

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности .

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов.

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации.

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении .

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих .

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения .

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой .